La lectura: una autopista hacia el desarrollo intelectual

Nadie deje transcurrir
esta ocasión de aprender,
porque aprender a leer
es aprender a vivir

¿Qué es leer? ¿Para qué sirve leer? ¿Se puede enseñar a leer? ¿Se puede aprender a leer? ¿Es posible, acaso, concebir la escuela sin la lectura? ¿Es posible producir conocimiento alguno que pueda trascender prescindiendo de la lectura?

Muchos son los interrogantes que uno, sobre todo como docente, podría y debería formularse con respecto a ese término de la cotidianidad que parece no mortificar al transeúnte más desprevenido: leer. Bastaría con preguntarle a la gente en la calle si la lectura los afecta positiva o negativamente en su diario vivir, para darse cuenta del estado de indiferencia que caracteriza, en buena medida, la cultura de los países pobres frente a éste y a otros fenómenos que han marcado hitos en la historia de la humanidad. Lo cierto es que la lectura reclama, en el mundo moderno, un lugar de privilegio en el concierto del desarrollo de la ciencia y la sociedad; por eso es menester dedicarle una atención especial en el campo de la educación, pues es allí donde deben forjarse los grandes valores.

Hacia la construcción de una noción macro

No podemos seguir pensando la lectura como una simple técnica de “decodificación” de significados verbales, como muchos la conciben cuando se les pide una definición de dicho concepto; tampoco puede pensarse la lectura como la actividad de verbalización o sonorización fluida de los grafemas impresos en un papel, como la conciben quienes evalúan la lectura en términos de la velocidad. En primer lugar, si reconocemos en la lectura un proceso activo, dinámico, terminaremos por entender que no existe tal “decodificación” de significados; así lo demostraremos más adelante. En segundo lugar, la lectura no es una actividad que se realiza solamente sobre los signos verbales.

Si nos ubicamos dentro de la semiótica contemporánea, podremos entender la noción de lectura en su sentido amplio, como actividad de semiotización de toda nuestra experiencia con el mundo natural, social y cultural. Desde la perspectiva greimasiana, es la enunciación -como proceso semiótico, verbal y no verbal- la que da origen a la significación, y ésta, a su vez, permite que haya o no haya comunicación. Aquí es fundamental comprender también la noción de texto tal como la presenta Umberto Eco (1979: 73): “El texto es un artificio sintáctico - semántico - pragmático cuya interpretación está prevista en su propio proyecto generativo”; también lo define como “una cadena de artificios expresivos que el destinatario debe actualizar, pues el texto siempre está incompleto, está plagado de elementos no dichos”. Cuando manifiesto, por ejemplo, que “el curso que más me gusta es el curso de Español para los estudiantes de Comunicación Social de la Universidad del Valle”, el lector debe llenar o completar una serie de espacios en blanco para poder actualizar dicho texto; debe presuponer que hay otros cursos que también me gustan, aunque no tanto como éste; que probablemente haya otros cursos de Español, además del que hay para Comunicación Social de la Universidad del Valle; que probablemente haya otros cursos de Español para estudiantes de Comunicación Social de otras universidades, y así sucesivamente en la medida en que aparezca más información. Este llenado de espacios en blanco es un movimiento cooperativo con el texto, el cual se presenta ineludiblemente, para citar un caso, en los actos de habla; en ellos es fundamental el reconocimiento de la intencionalidad del hablante por parte del destinatario para que el acto se cumpla.

Entendemos, entonces, que leemos no sólo textos verbales sino también el mundo, la cotidianidad, el audiovisual, el texto gestual del mimo o del sordo; igual sucede con las relaciones espaciotemporales cuando tenemos que calcular la distancia y la velocidad del vehículo que se aproxima, antes de cruzar la calle; leemos también el guiño del ojo, el ceño fruncido y todos los aspectos del rostro que se constituyen en la base material de las significaciones no verbales para la comunicación entre personas. Gracias a estas lecturas sabemos si el jefe se va a enojar ante nuestra solicitud, si va a responder afirmativamente, si se va a reír, etc. La lectura implica, pues, toda una actividad de re-semiotización y de re-significación tanto de los mundos construidos verbalmente como de los mundos naturales. De acuerdo con Eco, no existe una comunicación meramente lingüística, sino una actividad semiótica en sentido amplio, en la que varios sistemas de signos se complementan entre sí.

La lectura como producción de sentido

Es necesario comprender que la enunciación es un proceso bidireccional, recíproco y activo por parte de los participantes en torno a la materia semiótica con la cual establecen la comunicación. Partiendo de la misma noción de texto que propone Umberto Eco, entendemos que el fenómeno de interpretación textual requiere de movimientos cooperativos, activos y conscientes por parte del “lector”, quien es en realidad otro enunciador. Si concebimos la lectura como una actividad de enunciación, encontraremos que el lector o destinatario de un texto ya no es el simple receptor pasivo de mensajes que aparece en el tradicional “esquema de la comunicación” de Roman Jakobson (1975: 130-135) –y en buena medida en “el circuito de la palabra” de Ferdinand de Saussure, quien identifica allí una parte activa y una pasiva (1990: 54-99)-, sino un participante activo que se encarga de actualizar el texto a través de una serie de competencias, a saber: semántica, sintáctica, pragmática, enciclopédica y circunstancial, entre otras.

Una comprensión de la relación diferencial entre materia y forma como la propone Christian Metz (1982: 253) en una relectura de Hjelmslev, nos permite entender que lo que circula entre A y B en “el circuito de la palabra” no son los conceptos ni las imágenes acústicas sino, simplemente, los sonidos, es decir, la manifestación fónica de sonidos articulados que se procesan y configuran mediante una competencia lingüística correlativa entre A y B, la cual permite transformar los sonidos en imágenes acústicas y asociarlas a los conceptos. Esto exige un trabajo de procesamiento y reenunciación por parte del enunciatario, lo cual lo muestra como participante activo en el proceso de semiotización de enunciados.

Considera Eco (1979: 73) que una forma de cooperación en la interpretación del texto escrito es aplicar una estrategia que incluya las previsiones de los movimientos del otro como parte de su propio mecanismo generativo. Así, Eco postula la creación de un “Lector Modelo” construido durante el acto de enunciación, procurando un acercamiento entre la instancia generativa y la instancia interpretativa. En este sentido, un texto no sólo se apoya en una competencia, sino que también contribuye a crearla en el lector que asume el rol de destinatario. Por su parte, también el “lector empírico”, como sujeto concreto de los actos de cooperación, debe fabricarse una hipótesis de autor, deduciéndola precisamente de los datos de la estrategia textual. Es necesario precisar que dentro de esta perspectiva la cooperación textual es un fenómeno que se realiza entre dos estrategias discursivas, no entre dos sujetos empíricos individuales; por lo tanto, la actualización se hace sobre las intenciones que el enunciado contiene virtualmente, y dichos roles textuales presuponen determinadas competencias semióticas (textual, discursiva y semántica).

Entendidos los distintos niveles de cooperación textual, podemos comprender por qué la lectura es todo un fenómeno activo de producción de sentido, y no una simple actividad mecánica de decodificación de significados.

Una perspectiva psicológica

También resulta importante rescatar el aspecto cognitivo de la lectura, en el sentido psicológico, en el procesamiento de la información. Para el profesor van Dijk (1983: 184), los aspectos psicológicos desempeñan un papel importante en la comprensión de los textos, cuya información se almacena en la memoria y puede ser evocada en otras tareas cognitivas. En este sentido, la elaboración del texto tampoco es una actividad mecánica, sino, por el contrario, una compleja actividad dinámica que se lleva a cabo a través de procesos cognitivos que ponen en relación las informaciones del texto con los conocimientos o informaciones que ya poseemos al asumir su lectura.

El alcance semiótico de la formulación de van Dijk se pone en evidencia al manifestar que las estructuras y los procesos psicológicos que desempeñan un papel en la comprensión de textos suelen ser de tipo más general que los que se llevan a cabo en operaciones cognitivas simples como las de responder preguntas sobre los textos, describirlos, parafrasearlos, resumirlos o incluso comentarlos. A esto agrega que también en la comprensión de escenas (visuales) y episodios reales reproducidos fílmicamente o representados se emplean con frecuencia las mismas reglas, estrategias y categorías. Éstas caracterizan la elaboración de la información compleja en general.

Con respecto a la comprensión, en particular de enunciados lingüísticos, tanto orales como escritos, van Dijk propone una serie de procesos o principios fundamentales a partir de la percepción (visual y/o auditiva), los cuales se llevan a cabo a través de operaciones mentales. Estos principios o procesos son:

Lo característico de la elaboración cognitiva de la información es que, además de los conocimientos de las reglas de validez general, hay también estrategias para una aplicación eficaz de las reglas. Dichas estrategias operan a manera de hipótesis que se hacen sobre los principios de elaboración informativa. La memoria constituye uno de los componentes más importantes en un modelo de elaboración cognitiva de la lengua en cuanto tiene que ver con el almacenamiento de la información que ha de utilizarse en la interpretación. En general, se distinguen dos tipos de memoria: una “a corto plazo”, de carácter fono-morfo-sintáctico, es decir, a nivel de la estructura superficial, y otra “a largo plazo”, que viene a ser la memoria semántica o conceptual, más relacionada con la estructura profunda. Las funciones de la memoria también se realizan en cualquier otra percepción y elaboración de informaciones distintas a las lingüísticas. Con la memoria surgen dos operaciones mentales emparentadas, aunque muy distintas entre sí, a saber: el reconocer (con base en un modelo previo) y el recordar (traer directamente de la memoria).

Surge, entonces, el concepto de marco como una manera de explicar el tipo de articulación de las funciones de la memoria. En este sentido, los marcos son determinadas formas de organización del conocimiento convencionalmente establecido que poseemos del mundo. Por lo tanto, los marcos forman parte de nuestra memoria semántica general y sirven para la interpretación de los más diversos sucesos sociales, para la propia participación adecuada en estos sucesos y, en general, para la razón de ser de nuestro propio comportamiento y el de los demás.

Debemos decir que la categorización de los distintos tipos de memoria tiene grandes implicaciones pedagógicas en el sentido que lo sugiere la formulación del principio de elaboración básico de la información, como lo propone el profesor van Dijk: “La manera en que se almacenan informaciones en la memoria y, por ende, la manera en que más tarde estas informaciones son asequibles o pueden reproducirse, depende de la manera en que las informaciones hayan sido elaboradas al principio”.

Sobre la enseñanza

Las anteriores son consideraciones teóricas generales que debemos comprender, independientemente del nivel de escolaridad en el que estemos ubicados, si queremos estar a tono con los más recientes desarrollos en la pedagogía del lenguaje. Los aportes de la psicología, la lingüística y la semiótica contemporáneas sugieren, con suficiente rigor científico, que resulta más productivo trabajar sobre la semántica de la textualidad que sobre la gramática de la misma, sin eludir absolutamente los aspectos formales, es decir, que la gramática sea un medio y no un fin, partir del discurso como unidad de sentido más que de la oración simple, aunque en muchos casos una simple oración se puede constituir en el discurso objeto de análisis. Esto si entendemos, como lo propone el profesor Luis Angel Baena (1996: 130), que la función primaria del lenguaje no es simplemente la comunicación sino la significación, la producción de sentido, y la lectura es, en efecto, una actividad de producción de sentido.

Es preocupante que en muchas escuelas y colegios -incluso en programas universitarios que no conducen a licenciaturas en idiomas- se siga enseñando teoría del lenguaje como si se estuviera formando especialistas en alguna de las disciplinas afines. Basta con recordar, por ejemplo, cómo la famosa Gramática Generativa Transformacional de Chomsky formó parte de los programas del Ministerio de Educación Nacional para la enseñanza de la lengua materna; quizás aún siga saliendo en muchos textos escolares. Me pregunto –aunque la respuesta puede resultar evidente- qué es más significativo para el niño, si saber que la oración está constituida por un componente nominal y un componente verbal*, o si poder significar, producir sentido sobre lo que dice el texto para elaborar así un conocimiento del mundo, o el sentido sobre lo que el niño realmente quiere expresar para lograr sus propósitos comunicativos, aunque en principio transgreda las leyes de la gramática, porque los niños no siempre quieren decir lo que es gramaticalmente correcto; muchas veces les importa es lo que realmente quieren decir, y en este caso la normatividad no puede determinar la intencionalidad. Igual sucede cuando, por ejemplo, el maestro hace el énfasis en que la palabra atmósfera es un sustantivo, y constituye esto en objeto de conocimiento y de evaluación, en lugar de trabajar sobre el significado de la palabra y las relaciones que ésta establece con el mundo.

Otro de los aspectos problemáticos que aún circulan como parte del sistema de creencias en el sector educativo consiste en que se le atribuye toda responsabilidad sobre los procesos de producción de sentido (la lectura y la escritura) al maestro de lengua materna. Si bien podríamos aceptar que de éste se espera una formación especial en dichos procesos, la cual lo cualifica para asumir la cátedra de Español, esto no exime a los demás maestros de la responsabilidad de saber leer y escribir, ni de trabajar la lectura y la escritura a través de sus respectivas cátedras. En este mismo sentido, y en muchos casos como consecuencia del desconocimiento anterior, todavía encontramos maestros que utilizan la lectura como una forma de castigo, pues envían a la biblioteca a quienes se portan mal en las aulas, para torturarlos con la lectura de un pesado y aburridor libro, sin sentido para el muchacho. Es así como termina por convertirse la biblioteca en la “cárcel” donde purgan sus penas todos los niños que se portan mal, con el agravante de estigmatizar algo que debe ser un espacio agradable y apetecido por los niños, sobre todo cuando el castigo es ponerlos a leer.

Si partimos del principio de que el lenguaje es el punto de intersección de todas las áreas del conocimiento, tenemos que empezar a desarrollar una conciencia sobre la necesidad de empezar a enseñar cualquier tema en cualquier área a partir de la lectura. Sobre esta necesidad hace un aporte inmenso a la educación primaria la pedagogía por proyectos, gracias a que allí todas las asignaturas, o la mayoría de ellas, las enseña un solo profesor. Esta innovación pedagógica nos pone en el camino hacia una nueva concepción de la educación, una concepción holística en la que ya no existirán parcelas del conocimiento en espacios cerrados con franjas de tiempo determinadas. Además de acabar con la fragmentación curricular del conocimiento, la pedagogía por proyectos desplaza el método instruccional y la autoridad en beneficio del desarrollo de la autonomía. En este proceso la lectura es fundamental.

A quienes evalúan

Es esta la oportunidad para llamar a la reflexión a muchos maestros, tanto en el nivel de la escuela primaria como en el bachillerato y en la universidad.

De un lado, tenemos a quienes aún se ubican –consciente o inconscientemente- en una perspectiva mecanicista de la lectura. Aquí encontramos a quienes evalúan lo que suelen llamar “comprensión de lectura” a través de una serie de preguntas cuyas respuestas se pueden señalar a dedo o recortarlas y pegarlas, es decir, se trata de un interrogatorio que no va más allá de la superficie lexemática, en el cual el “lector” debe apuntar con su mirada al texto –o a las líneas precedentes- para ubicar la información y señalarla, decir que allí está la respuesta; entonces recibirá los aplausos. Este es un método facilista, reduccionista, que escasamente trabaja el aspecto de la percepción visual, la identificación de la información solicitada, la memoria a corto plazo, aquella que apenas les sirve a los estudiantes para obtener la máxima nota en la evaluación del día siguiente, aunque luego no recuerden absolutamente nada de sus exitosas respuestas. Igual sucede con el tipo de evaluaciones que se aplican en todas las áreas del conocimiento: el juez, el indagador, espera que el interrogado haga fluir literalmente –con puntos, comas y hasta los errores de ortografía del texto original- las líneas cuya información satisface el egocentrismo y la vanidad del indagador. De este método seguramente el maestro no tiene toda la culpa, pues lo más probable es que también él haya sido víctima de dicho método durante su tortuoso paso por la educación formal.

Lo anterior no quiere decir que no hay un nivel de comprensión básico que antecede al de la interpretación, aquello que el maestro Estanislao Zuleta (1980) - parafraseando a Nietzsche- llama “identificar el código que el texto impone”, pues tampoco se trata de hacerle una apología al juego divagador de las opiniones. Lo que hay aquí es una crítica a la vulgar evaluación de la memoria fono-morfo-sintáctica, que olvida las operaciones del pensamiento, los procesos fundamentales de análisis y de producción de síntesis, en últimas, la elaboración de una memoria semántica.

De otra parte, tenemos a quienes se ubican en la perspectiva gramatical. Aquí encontramos a quienes se empeñan en enseñar a identificar la estructura de la oración y hacen de las distintas categorías gramaticales el objeto de evaluación; por eso encontramos todavía a muchos niños y adolescentes preocupados por los famosos esquemas arbóreos de Chomsky, aun cuando poco o nada se les ha trabajado la coherencia global y las operaciones del pensamiento a través de la lectura.

La macroestructura: una alternativa metodológica

En términos generales, y quizás artesanales, podemos definir una macroestructura como la “radiografía” del texto, sobre todo para tratar de hacer más claro el término y susceptible de ser representado. Una macroestructura cumple, en principio, dos funciones importantes, a saber: la primera, es aquella en que se utiliza como parte del proceso de generación de un texto, o proceso de expansión de la información, es decir, en la escritura; la segunda, ocurre cuando se utiliza como parte del proceso de comprensión del texto, o proceso de reducción de la información, es decir, en la lectura. En ambos casos ayuda a organizar la información sobre la base de un criterio jerárquico. En este sentido, la mocroestructura se recupera como la puesta en funcionamiento de dos operaciones del pensamiento que caracterizan al ser humano y que, hasta donde sabemos, lo diferencian cualitativamente del resto de los animales: las operaciones de analizar y de producir síntesis.

Entendida ahora la elaboración de macroestructuras de texto como parte del proceso de producción de síntesis, es conveniente señalar que el término “macro” no es aquí sinónimo de “grande”, sino de “general”. No obstante, también se habla de microestructuras para referirse a otros niveles de análisis semántico-discursivo de la información. Por ahora, pensemos en la relación que existe entre el proceso de producción de síntesis y el proceso de generalización. En el caso de la lectura, hablamos de la elaboración de macroestructuras a través de un proceso generalmente inductivo, es decir, de enunciados e informaciones particulares, a enunciados y formulaciones generales. En resumen, para tratar de hacerlo más claro, la elaboración de macroestructuras -entendidas como proceso de reducción de la información- consiste en producir síntesis para llegar a generalizaciones sobre la información analizada.

El profesor van Dijk, en el capítulo VI de su obra La ciencia del Texto, se pregunta: “¿Qué es realmente aquello que recordamos de un texto después de haberlo leído u oído?” Para darle respuesta a dicho interrogante, hace una distinción muy importante entre “memoria a corto plazo” y “memoria a largo plazo”. Al respecto, dice que sólo la información fonológica, morfológica y sintáctica es la que se almacena en la memoria de corto plazo, es decir, se retienen palabras, frases y partes de la oración para poder elaborar la información de la segunda parte de la misma oración o de la oración siguiente, pero dicha información se va olvidando en la medida en que se va avanzando sobre el texto; prueba de ello es que en esta línea usted ya no recordará con exactitud la primera línea de este párrafo y menos la del párrafo anterior o la del primero. Sin embargo, el contenido de una oración, es decir, su estructura semántica, por lo general deberá quedar disponible durante un tiempo mucho más largo para, por ejemplo, establecer relaciones de conexión y coherencia con significados anteriores y posteriores. Es por eso que a la memoria de largo plazo también se le llama memoria semántica, porque “almacena” o elabora significados que son producto de procesos de generalización, no necesariamente de pormenores o de información trivial.

Todo lo anterior para concluir diciendo que la elaboración de macroestructuras de texto -y se espera que así sea- deberá conducir a elaborar y conservar el sentido fundamental de la información en la memoria de largo plazo, con la cual funciona uno tanto en la vida cotidiana como profesional.

En consonacia con lo anterior, es importante que el lector se presente a cada sesión de trabajo con la macroestructura del texto previamente asignado. Dicha macroestructura, entendida también como un esquema interpretativo de la lectura, en el cual la información se organiza jerárquicamente por niveles interdependientes que siguen una ruta, es conveniente, en principio, que se realice individualmente. Esto garantiza, en cierta medida, que el lector llegue a cada sesión relativamente preparado para participar de manera activa en las discusiones y, sobre todo, en lo que desde la perspectiva dialógica se llama negociación del sentido; en el “peor” de los casos, que ya sería mucha ganancia, el lector podría participar con todas las dudas, preguntas, inquietudes, traumas y crisis emocionales que el texto le generó, pues esto reconfirma la perspectiva dialógica en tanto actitud de respuesta. Lo que en últimas se busca es romper con el viejo esquema de que hay un maestro que siempre le enseña a sus alumnos, y que hay alumnos que van a que un maestro les cuente todas las verdades, que no serían más que la comprensión que el propio maestro ha hecho de los textos por él leídos y analizados. En este proceso todos debemos ser alumnos y de alguna manera, cuando hablemos, nos volveremos momentáneamente maestros.

Una vez garantizada la macroestructura individual, se hace necesario pasar a un segundo nivel de análisis y discusión del texto a través de la producción de una nueva macroestructura en grupos de tres o cuatro personas, con base en la presentación, en el interior de cada pequeño grupo, de todas y cada una de las macroestructuras individuales. Es decir, se genera una nueva negociación del sentido y se produce una síntesis (integral) de los cuatro ejercicios individuales. De ahí que se pierda el objetivo primario si alguien no presenta la macroestructura individual antes de la discusión en grupo.

Finalmente, se le puede pedir a un representante de cada grupo que comparta con todo el curso el esquema interpretativo de la lectura que hicieron, para lo cual podrá utilizar el proyector de opacos. Entonces se realizaría una plenaria para producir, en últimas, una nueva síntesis -no necesariamente escrita- con la participación de todos los asistentes. Es todo un proceso de refinación y de aproximación intersubjetiva al texto.

Una manera de aproximarse al mundo

A manera de conclusión, tenemos que ver en la lectura una forma de abstracción de la realidad a través del lenguaje; una forma de convertir el mundo natural, social y cultural en sentido; una forma de trasladar dicha realidad a nuestra mente; una forma de evolucionar cualitativamente el pensamiento humano. Es a través del lenguaje y de la lectura como aprehendemos el mundo, como nos aproximamos a una comprensión de los fenómenos, de los eventos y de los procesos que en él ocurren, y es comprendiendo el mundo, significándolo, como lo ponemos a nuestro servicio. Esta es otra gran característica que nos diferencia de los animales, los cuales sólo se adaptan al mundo, o lo transforman accidentalmente, por lo general en detrimento de su propio ecosistema; de allí que la mayoría de las especies animales sean nómadas, porque una vez acaban con lo que encuentran en su camino, tienen que seguir en busca de nuevas condiciones de supervivencia.

De nuevo, hay que decir que toda la reflexión y la argumentación teórica hechas anteriormente tienen grandes implicaciones pedagógicas. En primer lugar, invitan a trabajar desde una concepción que se distancie del tradicional modelo “maestro enseña a alumno”, en el cual la instrucción y la reproducción literal del registro que los textos hacen de los fenómenos, los eventos y los procesos, constituyen el soporte pedagógico de la práctica educativa. En segundo lugar, nos permiten comprender que el anterior modelo le atribuye a la lectura un papel secundario por cuanto es utilizada como una técnica para consumir informaciones y trasladarlas por acto reflejo -de manera conductista- a la memoria, sin desarrollar sobre ellas un trabajo mentalmente activo, analítico, crítico y productivo. En tercer lugar, estas reflexiones teóricas nos permiten postular el verdadero rol del estudiante como participante mentalmente activo y como protagonista de su propio proceso formativo a través de la elaboración dialógica –intersubjetiva- del sentido; rol que nada tiene que ver con la actitud tradicional del reciclador pasivo de las informaciones literalmente transmitidas por el docente-genio, amo absoluto del conocimiento a través de sus clases magistrales.

Es necesario, por lo tanto, asignarle a la lectura un papel central en el proceso educativo, convertirla en el objeto de estudio de todas las áreas del conocimiento, derribar el paradigma que la ve como un asunto exclusivo de la cátedra de Español. Tendrá que llegar un día en que los jóvenes vean en la lectura un premio y no un castigo; que vean en ella una forma de aprender y de aprehender el mundo, de recrearlo y transformarlo; que vean en ella quizás la forma por excelencia para el desarrollo de su autonomía. No podemos seguir asumiendo la lectura como una tarea en la que de por medio sólo hay identificación de estructuras lingüísticas, conceptos gramaticales, definiciones y finalmente calificaciones. Como docentes, tenemos que ver en la lectura un mecanismo semiótico y un instrumento psicológico que nos permiten acercar a nuestros estudiantes al mundo para que lo comprendan y lo transformen en beneficio del hombre, de la humanidad. Hay que encontrar en la lectura una forma de estructurar el pensamiento y, en consecuencia, una forma de reducir las distancias entre las distintas esferas de la sociedad y entre las naciones del mundo, porque también las relaciones de poder se establecen por medio del conocimiento, y la lectura es el mecanismo psicosemiótico para alcanzarlo. Porque un pueblo culto es un pueblo libre, un pueblo ignorante será siempre un pueblo esclavo.

* Está claro que esto puede resultar una falsedad para el estudiante, dado que no siempre se explicita el “sujeto” de la oración.

DUCROT, Oswald. (1988). Polifonía y Argumentación. Cali: Universidad del Valle.

______________. (1980). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.

LA LECTURA: UNA AUTOPISTA HACIA EL DESARROLLO INTELECTUAL