| CORSO DI
FORMAZIONE SU
"La ricerca in educazione"
CORDINATORE: |
Intendiamo per ricerca (a) un'attività conoscitiva
di analisi e di riflessione, (b) che si svolge
nella pratica, (c) su un problema pratico e reale,
e (d) precede un determinato in-tervento nella realtà
(da G. A. Gilli, Come si fa ricerca, Mondadori, Mila-no, 1971)
1. Premessa
Per chiarire i termini dentro i quali vogliamo organizzare il corso di formazione su "La ricerca in educazione" riteniamo opportuno delineare alcune considerazioni preliminari per configurare le aree sulle quali normalmente e rivoltta l’attenzione euristica nei contesti educativi.
1.1. - La ricerca come strategia didattica
Se analizziamo l’attuale realtà educativo-formativa, in qualunque ordine e grado scolastico, possiamo affermare che il processo didattico è quasi sempre separato da quello della ricerca.
Il processo didattico coinvolge, infatti, l’educatore in due momenti: l’uno riguarda la scelta e la selezione dell’informazione, l’altro i modi con cui l’informazione stessa viene trasferita al destinatario. Il primo momento si inquadra nel delicato problema dell’autonomia propria di chi insegna, senza la quale si rischia la stasi e la repressione del pensiero. L’altro riguarda il modo in cui tale autonomia viene offerta. agli altri e quindi il modo in cui l’informazione viene proposta
Tale momento, qualora trovi modi trasmissivi, unidirezionali e autoritari per esprimersi, opera un violenza culturale nei confronti degli utenti. Questa violenza è resa possibile soprattutto quando i contenuti di tale informazione vengono trasmessi a un pubblico cui non sono stati forniti i mezzi per rifletterli, analizzarli e/o verificarli
Essa quindi va al di là del contenuto dell’informazione; cioè un’informazione opera violenza non per la sua natura o per i suoi argomenti, ma al di là di questi, la opera quando, all’interno del rapporto didattico, non lascia spazi per confronti, non provoca una crescita ed una maturazione in chi la riceve, non permette ai singoli di apportare contributi personali tesi ad arricchire l’informazione stessa, non ha come scopo l’acquisizione di un abitus scientifico, di una metodologia di studio propria della ricerca, unica a consentire un’autonomia nella crescita culturale e personale di ciascun individuo.
Vagliare e selezionare i contenuti non è sempre e necessariamente un’operazione di violenza, perchè il vaglio e la selezione sono momenti ineliminabili del processo di insegnamento-apprendimento. Il problema si pone quando, in nome di una presunta cultura neutra e obiettiva, l’emittente, non sottoponendosi al rigore dei criteri scientifici (verifica e confronto continui) si aspetta che il ricevente recepisca passivamente l’informazione in quanto valida e oggettiva, già accettata dalla cultura ufficiale, chiedendo quindi soltanto l’acquisizione e la ripetizione mnemonica di nozioni che si tovano in volumi.e testi consigliati
Questo complesso di cose è quello che abbiamo definito violenza culturale ed è nei confronti di questa che il dibattito psicopedagogico si muove nella volontà di trovare modi alternativi di acquisizione dei contenuti.
Una delle direzioni in cui si è orientato il dibattito è quella che vuole superare la dicotomia tra didattica e ricerca, in una visione organica che veda entrambi come due momenti di uno stesso processo.
Una buona preparazione didattica concerne non solo un bagaglio informativo ma anche un metodo di studio che permetta sempre di essere criticamente aggiornati e faccia al contempo acquisire i modi con cui la conoscenza si costruisce e si evolve. Questo ci sembra particolarmente vero per quelle istituzioni destinate a formare insegnanti.
Nel rapporto tra i contenuti da acquisire e le metodologie di apprendimento viene privilegiato il secondo aspetto, nel senso della individuazione di elementi che possano fornire un metodo di approccio alle discipline per consentire a tutti di andare oltre l’acquisizione di un semplice bagaglio informativo. Si ritiene più opportuno creare le condizioni per apprendere ad apprendere, piuttosto che dell'insegnare ad acquisire mnemonicamente e meccanicamente una quantità di nozioni finalizzata a se stessa: considerato tra l’altro che affidare il processo didattico solamente ai meccanismi di memorizzazione in senso specifico significa generare, con l’andar del tempo, notevoli cadute di ritenzione dei contenuti senza che un reale processo di apprendimento e di crescita si sia realizzato.
1.2. - Ricerca e sperimentazione didattica
Abbiamo sinora messo in evidenza l’importanza che assume la ricerca come apprendimento attivo, quella che si potrebbe definire la ricerca in classe. Ma come affrontare la miriade di problemi quotidiani che il contesto scolastico pone inevitabilmente a chi gestisce la relazione educativa? Come organizzare la ricerca sulla classe, la ricerca sul processo educativo in fase operativa? Da tempo la Pedagogia ha proposto di attenzionare i fenomeni educativi sotto un’ottica sperimentale. Nata in un clima positivistico la ricerca empirica in campo educativo ha messo a punto un insieme di procedure per misurare rigorosamente una serie di fenomeni educativi al fine di risolvere problemi e innovare le strutture quando è ritenuto utile. Sappiamo però che seppure lo sperimentalismo pedagogico ha prodotto, grazie al suo impianto scientifico, una serie di conoscenze significative, non sempre è riuscito a trasferire i propri risultati nella pratica educativa. La complessa impalcatura, propria dell’assetto sperimentale, non ne permette un suo facile uso a quei docenti che ne volessero assumere la metodologia.
1.3. - Ricerca-Azione
L’esigenza di riflettere sulla propria pratica didattica, di osservare la propria azione quotidiana, di porsi domande di fronte alla problematicità degli eventi educativi, in sintesi la necessità di diventare attore-protagonista ha fatto nascere negli ultimi decenni un filone di ricerca che offre al docente la possibilità di riflettere sul proprio operato con metodo scientifico nell’intento di leggere e comprendere quanto succede in classe e intraprendere così la strada dell’esplorazione per cambiare, migliorandolo, il proprio agire professionale. E’ il cosiddetto filone della Ricerca-Azione.
Seppure non condivisa dagli sperimentalisti classici perchè essa prevede il coivolgimento del ricercatore nell’azione euristica, e i suoi risultati non possono essere generalizzati, in quanto la procedura è difficilmente ripetibile in altri contesti, rimane interessante il fatto che muovendo dal presupposto di voler dare risposte concrete a problemi reali, la Ricerca-Azione risulta essere un’efficace modalità di intervento per chi vuole impegnarsi sul campo e innovare le situazioni educative che presentano ostacoli e difficoltà.
1.4. - Considerazioni
Quale che sia l’area applicativa della ricerca in educazione rimane inconfutabile che la sua metodologia di approccio alla individuazione e soluzione dei problemi permane pressoché identica e costante. A partire da Galileo essa si è configurata con caratteristiche comunemente accettate da quanti, nelle discipline umanistiche e scientifiche, si accingono a studiare fenomeni della realtà che ci circonda.
Se è una condizione indispensabile per chi apprende e chi insegna partecipare al processo di elaborazione culturale, ancor più necessario è che essi conoscano e gestiscano direttamente i modi con cui si porta avanti una ricerca, le sue fasi, i suoi procedimenti, i suoi strumenti, le modalità di raccolta, elaborazione e interpretazione dei dati nonchè la loro socializzazione. In questo modo da un lato ci si può difendere da qualunque violenza insita nel rapporto educativo, dall’altro diventare protagonista piuttosto che spettatore acritico e passivo.
E’ questa la finalità principale di un corso di formazione che ha per tema "La ricerca in educazione": apprendere come atteggiarsi (il metodo della ricerca) di fronte a un problema educativo (relazionale cognitivo, didattico, , organizzativo...) per cercarne una adeguata soluzione.
1.4.1. - Ipotesi di formazione
Per poter programmare il percorso formativo si rende indispensabile prendere in considerazione sia gli aspetti del contesto al quale ci si rivolge (i docenti, le rispettive esperienze pregresse) che le loro aspettative: non foss’altro per attivare un doveroso isomorfismo tra l’impianto formativo proposto e la pratica educativa che l’insegnante dovrà applicare. Sosteniamo l’idea che sarebbe un paradosso chiedere ai docenti di attivare determinate modalità operative di tipo metodologico-didattico se queste non venissero proposte, sperimentate e riflettute già durante il lavoro di formazione svolto con e dai i docenti stessi.
Queste considerazioni ci spingono a formulare una ipotesi:di formazione
se il processo di formazione è organizzato in modo isomorfo/analogo a ciò che viene richiesto ai partecipanti, diventa più probabile trasferire, nel contesto in cui si va a operare (la classe, il collegio dei docenti, i genitori...),le modalità euristiche esplorate, attivate e vissute in fase formativa
Sarà opportuno pertanto, all’inizio del corso, stabilire assieme al gruppo dei partecipanti sulla base delle loro motivazioni e dei loro bisogni un’area di ricerca-intervento che si configura come particolarmente problematica sulla quale esplorare, , scoprire, raccogliere nessi, configurare le variabili in gioco, ipotizzare, raccogliere dati, elaborarli, trovare soluzioni...
Se l’insegnante segue, vive in prima persona e riflette passo dopo passo con il coordinatore tutte le fasi organizzative di un processo di ricerca (raccolta dei dati per la rilevazione della situazione di partenza, individuazione e formulazione delle ipotesi, individuazione delle risorse e dei vincoli, stesura del progetto... ) ha già un modello operativo analogo cui attingere e riproporlo poi, personalizzato, nel contesto dove opera.
2. - Appunti di lavoro
Come definire un problema? Come organizzare il pensiero per individuare, affrontare e risolvere un problema.? Quali gli strumenti per rilevare i fenomeni propri di un processo educativo? Come formulare un’ipotesi? Come predisporre sequenze e prove di verifica? Come si raccolgono e si elaborano i dati rilevati? Come analizzarli?
Come utilizzarli? Come socializzarli?3. - Obiettivi
attivare un isomorfismo tra il momento formativo proposto e la metodologia della ricerca educativa che l’insegnante dovrà applicare
innescare processi individuali e collettivi di ricerca e rilevazione di dati mediante l’osservazione
individuare i vari livelli di osservazione per la rilevazione dei dati relativi ai comportamenti in situazione educativa
creare le condizioni per favorire la prospettiva personale e il pensare con la propria testa
valorizzare i cosiddetti errori
favorire le modalità proprie dell’apprendimento per scoperta
ricorrere a varie modalità di relazione (coppia, piccolo gruppo, gruppo allargato) per spingere alla problematizzazione e facilitare la soluzione dei problemi tramite lo scambi, la discussione, l’argomentazione, il confronto...
attivare e gestire tecniche e metodi di ricerca in contesti educativi
individuare una traccia per la redazione e l’organizzazione di una ricerca-azione
4. - Contenuti
La ricerca come strumento di intervento sulla realtà
Le fasi della ricerca
individuazione del problema
l’osservazione
l’ipotesi di lavoro
Tecniche e strumenti della ricerca
il colloquio
l’intervista
il questionario
Il campionamento
La rilevazione e la descrizione quantitativa dei dati
elementi di statistica
La verifica
La presentazione dei dati
La ricerca-azione
Problem- solving
5. - Metodo
Al fine di strutturare un percorso formativo rispondente ai criteri delineati nella Premessa si prevede:
l’adeguamento degli obiettivi alle esigenze di apprendimento dei partecipanti
la rilevazione della situazione iniziale attraverso schede e gruppi di riunione-discussione
la raccolta delle riflessioni dei corsisti durante le varie fasi di attività pratiche e teoriche
l’attivazione di laboratori per attività pratico-teoriche al fine dei stimolare un processo di insegnamento-apprendimento per soluzione dei problemi
l’uso di tecniche per la soluzione dei problemi: brainstorming, simulate, giochi di ruolo, gruppi riunione-discussione, analisi dei casi, tecniche espressivo-corporee e di improvvisazione
l’elicitazione del gruppo alla concettualizzazione dei contenuti emersi nelle situazioni problema
informazioni teoriche
6. - Composizione del gruppo
un numero non superiore a 12-15 partecipanti
7. - Tempi previsti:
120 orePotrebbero essere utilizzate una quantità di ore per una supervisione diretta :
all’interno delle classi durante le attività scolastiche con videoregistrazione e successsive revisioni fatte con i docenti per individuare punti forti e punti deboli dell’agire educativo in applicazione di quanto appreso di fronte ai problemi specifici della classe
durante la programmazione nei sottogruppi con videoregistrazione e successive revisioni fatte con i docenti per individuare punti forti e punti deboli del progettazione in gruppo di una ricerca-azione
8. - Mezzi e strumenti
10 Kg di carta di imballaggio bianca
15 risme di carta per fotocopie
10 pennarelli grossi di vario colore a punta rettangolare
15 matite
15 penne
15 gomme
5 nastri adesivi
3 rotoli nastro adesivo di imballaggio
15 fogli di etichette autoadesive di colore diverso (5 per ogni colore)
impianto audiovisivo
- telecamera
- videoregistratore
- televisore15 cassette VHS
altro materiale sarà richiesto in fase di attuazione
9. - Spazi
1 sala per le attività di grande gruppo
3 salette per attività di piccolo gruppo
10. - Valutazione
E’ prevista:
la valutazione del rendimento cognitivo e delle conoscenze acquisite dai partecipanti durante il corso
la valutazione dell’andamento del corso con somministrazione di un questionario a sottogruppi allo scopo di avere una valutazione sull’organizzazione, sulla partecipazione, sui contenuti, sui conduttori
la raccolta di osservazioni da parte dei corsisti durante le varie fasi delle attività
valutazione dell’efficacia delle strategie poste in atto
la valutazione di quanto appreso anche dal punto di vista relazionale, con particolare attenzione ai processi di coevoluzione