Par Mélanie St-Onge

Depuis quelques années, nous assistons à une sorte d'explosion dans le domaine philosophique. Au-delà des batailles d'écoles et de programmes, on parle, par exemple beaucoup d'éthique: éthique des affaires, bioéthique et éthique de l'environnement. Dans un sens plus large, plus démocratique, pourrais-je dire, les succès populaires dans le domaine ne se comptent presque plus. Le retentissement qu'ont connu Gaaerder avec Le Monde de Sophie, et Comte-Sponville avec le Petit traité des grandes vertus ne représente que des pointes d'icebergs. Malheureusement, encore ici, le Québec s'est davantage retrouvé dans la vague que sur les premières lignes. Par ailleurs, bien que plus discret, le phénomène de la philosophie pour enfants s'est déjà implanté chez nous depuis plusieurs années. J'ai fait quelques recherches sur le sujet. Je veux en donner, à titre purement informatif, quelques traits en vue d'élargir notre carte culturelle.

Depuis déjà vingt-cinq ans, un Américain, Matthew Lipman se fait l'apôtre de la philosophie pour enfants, (âgés de cinq à seize ans). Il a fondé (l'Institute for the Advancement of Philosophy for Children) (Montclair State College, N.J.), dont l'objectif est de développer des pratiques originales en philosophie, adaptées au monde des tout jeunes. De passage à Montréal en 1985, il en avait profité pour faire connaître ses idées de base à propos de ce qui apparaissait, et apparaît encore pour plusieurs, comme révolutionnaire, voire utopique.

Il avait rappelé que le programme en question se situait dans la mouvance de la pensée de Dewey. L'idéal démocratique, la possibilité pour tous de connaître, le désir de recherche, la résolution de problèmes, voilà autant de volets ouverts par ce pionnier de l'éducation moderne. On retrouve implicitement aussi l'idée que l'on peut enseigner n'importe quelle théorie à n'importe quel niveau (Bruner), et la théorie selon laquelle on n'apprend qu'à travers des mises en situation.

C'est quoi, au juste ? Il s'agit de nouvelles (récits) que l'on met entre les mains des enfants, et que l'on lit. Il y a Elfie (à l'âge de six ans) permettant d'explorer le monde des apparences par rapport à la réalité, de distinguer l'un et le multiple, les parties par rapport au tout. Kio and Gus (sept et huit ans) focalise le monde de la nature. Pixie (huit et neuf ans) initie aux relations logiques ainsi qu'au langage et ses nuances. Harry Stottlemeirer (dix et onze ans) s'avère l'instrument clé de ces séquences. À travers des événements de la vie (américaine), l'enfant apprend à développer ses raisonnements et à les distinguer. Lisa (douze à quatorze ans) se rattache à la morale, aux choix que la société nous oblige à faire. Enfin, il y a Suki et Mark (treize à quinze ans): la première de ces nouvelles nous place en situation de difficultés scolaires, et la seconde nous met en contact avec les réalités et les problèmes de la société.

Il y aurait, chez nous, près d'une centaine de classes, à la maternelle, au primaire et au secondaire, où des communautés de recherche, comme on se plaît à dire, aident les enfants à développer leur capacité de penser. On se met en cercle, après la lecture de l'histoire, on écrit au tableau les questions qui viennent à l'esprit, et , avec les autres, aidé d'un animateur-professeur, on cherche des réponses. Habituellement, il s'agit d'un exercice-jeu d'une vitalité extraordinaire. Les enfants possèdent une fraîcheur éblouissante et, à défaut d'outils de connaissances développés, ils expriment ensemble beaucoup d'éléments permettant d'évoluer dans la recherche de ce qu'on appelle le monde du vrai. Le rôle de l'animateur-professeur s'avère important afin de ne léser personne, de développer le respect mutuel, et d'apprendre à penser. Des formations ponctuelles ont, jusqu'ici, été données à ceux et celles intéressé(e)s par cette démarche. On peut maintenant obtenir un certificat en philosophie pour enfants à l'Université Laval.

Que penser de cette façon de faire? Je crois qu'il n’y a pas de réponses simples. Tout d'abord, remarquons que la démarche en question se distingue des tentatives européennes, plus explicitement françaises, où on a voulu enseigner Descartes et Sartre à des petits. Ici, c'est différent: on n'enseigne aucune théorie ou thèse quelconque. C'est certain que les nouvelles (récits) contiennent les grands thèmes philosophiques développés par des auteurs1 précis comme: l'un et le multiple, l'être et le devenir, les lois de la logique et les degrés de certitude. Mais on veut que les enfants avivent leur raisonnement en situation, à partir des questions posées.

On sait qu'il y a plusieurs voies dans l'univers de la philosophie. À Bouillon de culture, au début de janvier, on signalait que les modèles académiques, axés sur la recherche, rejoignaient fondamentalement les modèles démocratiques et populaires. Dans la maison du père (Socrate), il y a place pour beaucoup de catégories d'artistes du savoir. C'est évident, l'exercice philosophique aide à raffiner ses concepts, à développer davantage de rigueur. Par ailleurs, l'ouverture d'esprit à des modèles différents du sien participe, se lie ou devrait se lier à toute âme philosophique.

Je me souviens ici d'un des premiers textes qu'il m'a été donnée d'étudier en philosophie au collégial. Il s'agissait d'un extrait de Karl Jaspers, dans Introduction à la philosophie2 L'auteur considère la réflexion philosophique comme jaillissant de la source originelle du moi. Dans les questions des enfants, on peut en déceler un signe éblouissant. Exemples de réflexions enfantines, cités par le même auteur: "J'essaie toujours de penser que je suis un autre, et je suis quand même moi." - "Qu'y avait-il avant le commencement?" - "Les choses changent (...) mais il doit bien avoir quelque chose de solide."3

Tout dernièrement, je demandais à un garçon de huit ans:"Penses-tu que tu es un des plus intelligents de ta classe?" Il répondit:" Je ne le pense pas, je le sais." En philosophie du langage, il y a bien du plaisir en perspective. À un autre plan, une toute jeune fille déclarait à la télévision, tout dernièrement: "Je me demande pourquoi les grandes personnes se marient, et après se séparent. C'est comme si on recherchait les problèmes." À un camp de vacances, l'été dernier, un garçon fit cette remarque: "Toute la journée, on fait des activités, on n'arrête pas. Moi, j'aime mieux la nuit: je rêve, et c'est plus beau!" Se pourrait-il que la vie, le meilleur de la vie, soit ailleurs... Une jeune fille fréquentant une école internationale eut cette réflexion: "Notre famille n'est probablement pas très riche par rapport aux autres. Mais ce que nous vivons chez nous (mère, père, frère) a bien plus de valeurs. Et je ne changerais pas de place.4 "

Dans une perspective plus critique, ne peut-on pas affirmer que l'apprentissage de la philosophie aux enfants, même s'il s'agit d'un type spécial, où l'oralité prend le dessus sur l'écrit5 , constitue un démenti aux théories de Piaget. Celui-ci a défini le constructivisme, entre autres, dans un passage complexe du concret au formel(abstrait). Justement, la pensée formelle s'atteindrait, quant à la moyenne, entre quinze et vingt ans.6 On a dit que les études supérieures présupposaient la pensée formelle. Celle-ci serait nécessaire à la compréhension des " rouages " essentiels des différentes sciences, et de la philosophie. N'est-ce pas une raison pour laquelle plusieurs d'entre nous avons très peu apprécié la philosophie, ou d'autres matières, au collégial?

À mon sens, trop souvent, d'une façon infantile, on a pointé le professeur ou la grille horaire. Se connaître soi-même, et se re-connaître, c'est difficile avant un certain temps. La réponse à cela s'avère complexe. Je risque certaines idées. D'abord, les théories ne constituent pas des dogmes. Le philosophe Karl Popper a écrit sur le sujet. Il ne s'agit pas nécessairement de dire que la théorie est fausse, bien que cela soit possible, connue dans le cas du géocentrisme versus l'héliocentrisme. Le plus souvent, il s'agit de perfectibilité. La physique de Newton nous sert encore, au plan de la science moyenne. Au niveau de l'infiniment grand, et de l'infiniment petit, elle devient fausse. Einstein et Plank ont pris le relais. Et d'autres apparaîtront dans le futur, sans doute.

En référence à notre sujet, c'est moins le constructivisme que l'on a à interroger que son processus de développement. Des études semblent montrer que certains jeux, les échecs par exemple, ou certains types de travaux scolaires, axés sur des recherches, permettent de hâter le passage aux opérations logiques supérieures. D'un autre côté, la philosophie pour enfants n'implique pas, à mon sens, l'esprit "adulte". Au plan de la pensée concrète, surtout si elle est aidée d'un animateur, on arrive à développer des images, des symboles, voire des complexes (ensembles), véhicules d'interrogations philosophiques.

Avec Jaspers7, on peut soulever une autre question. Si l'enfant semble posséder déjà un potentiel philosophique, ne serait-ce pas le jeu des conventions qui l'occulte ensuite jusqu'à un déblocage ultérieur? Ou devrait-on considérer que l'organisme a besoin de "temps morts", de veiller pour se développer? Nous pourrions faire un parallélisme avec la fameuse période de latence, dont on ne sait presque rien, concernant la maturation sexuelle.8

On comprendra qu'il demeure beaucoup de questions reliées à notre sujet. C'est normal: lorsque se présente une nouveauté (la philosophie pour enfants), bien des présupposés usuels se trouvent interrogés. N'est-ce pas ainsi que le potentiel humain se développe et que le monde de la pensée progresse? Selon Matthew Lipman, dans les années cinquante9, on s'est aperçu que l'on devait réformer le monde de l'éducation; on a investi, changé les cadres d'opération, mis en place de nouvelles méthodes d'intervention, pour se retrouver à bout de souffle. On assiste à un changement d'envergure depuis dix ou quinze ans: si on parle encore d'enseignement, on privilégie l'apprentissage.10 Vivant dans un déluge d'informations, avec tous les moyens modernes de communication, c'est le monde de la pensée et ses processus à découvrir, encore et encore, qu'il s'agit d'investiguer au-delà des anciens paradigmes. À cet égard, il existe des opportunités immenses pour la philosophie (avec d'autres disciplines évidemment).

On a dit que ces classes d'enfants, à teneur philosophique, n'ont pas encore fait leurs preuves. Même si ces mêmes élèves voient leurs capacités de lecture et de mathématiques bien améliorées, il en faut plus pour changer nos habitudes éducationnelles. C'est peut-être vrai. Par ailleurs, il me semble que les risques de la présence de la philosophie pour enfants se présentent sans commune mesure avec une foule d'expériences que l'on a réalisées dans nos écoles. On se soulève parce que des compagnies pharmaceutiques testent leurs nouveaux produits chez les humains; à échelles différentes, on a fait pire11 avec des générations de jeunes. Jusqu'à preuve du contraire, la philosophie pour enfants n'a laissé que des traces positives. Évidemment, il y a des façons de penser, et des façons de faire qui se trouvent interrogées.

Et puis, après! Cette incursion dans une nouvelle pratique n'avait, malgré mes propos, qu'un caractère exploratif. Nous sommes jeunes et si l'avenir ne nous sourit pas toujours, gardons au moins la curiosité propre à notre âge. La sclérose, physique et idéologique, viendra bien assez vite.

Étudiante en philosophie

Université du Québec à Trois-Rivières

RÉFÉRENCES:

CARON, A., La philosophie au primaire et au secondaire, Philosopher, 6, 1988, p.55-62.

CHOUINARD, M.-A., Les écoles de pensée: les disciples de Platon, Aristote et Socrate sont recrutés à l'élémentaire, Le Devoir, 87, 294, 1996, B-1.

COHEN-BACRIE, P., Entrevue avec M. Matthew Lipman, Philosophiques, 12, 2 , 1985, p.393-409.

HUISMAN, D., Dictionnaire des philosophes, Paris, PUF, 1984, p.2104-2110.

JASPERS, K., Introduction à la philosophie, Paris, Plon 10/18, 1965, p.5-14.

LIPMAN, M., La découverte d'Harry Stottlemeirer, Paris, Vrin, 1978.

MARCEIL-LACOSTE, L., Aux États-Unis, en France et au Québec, Philosopher, 6, 1988, p.63-67.

TALBOT, G., La découverte de Phil et Sophie, Philosopher, 10, 1990-1991, p.139-156.

TOZZI, M., Rélexion sur "la philosphie pour enfants", 1995, p.177-190.